應該謹防孩子的自主學習變成放任

一次調研中，一名小班男孩引起了我的關注。他獨自一人坐在牆角，對遊戲毫無興趣。我問他：“你為什麼不去玩？”他頭也不抬，輕聲説：“我在等爸爸，爸爸4點來接我。”

5分鐘遊戲時間裏，一旁的老師始終沒有介入。

我問男孩：“爸爸是開汽車來接你嗎？”“是。”他小聲回答。我接着問：“爸爸的汽車有幾個輪子？你會搭汽車嗎？”他搖搖頭。我用一個長條積木加兩個圓柱形積木，搭了一輛簡易小車。他被吸引了：“真的會動啊！”他在車子下又加了一根圓柱，玩了一會兒，他跑到隔壁益智區，找來彩色積木和建構區原木積木連在一起。男孩拼出的每個造型都很簡單，但都像汽車。有的像卡車，有的像油罐車，有的像小轎車。他能精準選擇材料，搭出造型。對比周圍一羣安靜參與遊戲的孩子，男孩的建構能力顯然高出許多。

我事後問老師：“這孩子以前也不參加遊戲嗎？你有沒有試着幫他一下？”老師回答説：“我以前也問過他，他反覆説在等爸爸，不願意參與遊戲。遊戲是自主的，我讓孩子自己選擇。”

教師對自主的理解存在偏差

幼兒園課程遊戲化推進過程中，我們時刻倡導教師理念要轉變，尤其要把自主遊戲的權利還給幼兒。但很顯然，一些教師對“自主”的理解過了頭，變成了“不作為”。其實，這位老師的做法反映了目前許多幼兒教師的觀念：“自主”就是不介入遊戲，給幼兒選擇的權利；“自由”就是不幹預幼兒；教師“無為”，才是科學的遊戲指導方式。

自由、自主等精神已深深紮根於教師的觀念中，這是可喜的進步。但課程遊戲化並不是簡單的公式，將自主等同於幼兒自選，將自由等同於不干預，將不作為等同於民主，這是機械的理念轉變，反映了教師在專業成長過程中，理念出現了偏差。

偏差一：將放任當作自主。自主並不是幼兒已經擁有的能力，而是幼兒的發展狀態，是教育不斷追尋的目標。自主包含自我管理能力、獨立解決問題能力、責任感等。自主是多維度的，在不同情境中有不同表現，在不同年齡階段有不同狀態，在不同個性幼兒身上有不同需要。而一些教師並沒有意識到自主的過程性和多維性。如案例中的教師，簡單地將“自主”等同於“放任”，認為讓幼兒自主選擇，就是實現了遊戲的自主性，從而完全放棄了遊戲中師幼互動的權利。

偏差二：將遊戲化當作單純的愉悦。遊戲化的核心是關注質量，關注實踐過程。而案例中的教師，對於課程遊戲化的核心概念是模糊的。她只是機械地反芻“自主”“愉悦”等口號，將自選遊戲等同於自主發展，將放任幼兒等同於課程遊戲化。教師無法意識到遊戲真正的教育價值和發展價值，更無法體現自身的專業性。

對自主的誤解導致教師不作為

“放任自流”在幼兒園中並非個例，它反映了教師在成長過程中遭遇了瓶頸。與此同時，教師的理念偏差對他們的專業實踐也造成了諸多消極影響，值得所有管理者、研究者與教師自身警惕。

影響一：無法準確識別幼兒行為。上述案例中，教師認為自主就是放任。基於這種理念，教師就會不加分析、不加篩選地放任幼兒的行為。因為放任，教師肯定男孩不參與遊戲的合理性。又因為不加思索地判定合理，教師也就無法識別出男孩是因為情緒問題導致無法參與遊戲。觀察是教師的基本能力，而放任思維導向下的觀察，缺乏識別問題的敏鋭性，不僅無法提升教師專業水平，更糟糕的是可能影響幼兒健康成長。

影響二：引導的缺位。無法識別幼兒行為背後的原因，必然導致教師專業引導的缺位。劉焱教授曾説過，遊戲一旦進入幼兒教育領域，就不再是一種純粹的自然活動，它受到教育價值觀的規範，被打上了教育影響的烙印而成為了教學活動。遊戲是幼兒園的基本活動形式，教師一旦放任自流，自然會缺失教育性，教育質量也就無法得到保障。

影響三：發展的缺失。無論是教師還是幼兒，在放任的遊戲中，發展都是缺失的。在放任的環境中，教師看不到幼兒，發現不了問題，缺少思考的空間，自身專業性得不到提升。同時，因為缺乏關注、缺乏互動、缺乏理解，幼兒也無法獲得內在的發展。課程遊戲化過程中，教師需要發揮遊戲的深層次價值，成為幼兒學習的觀察者、解讀者、支持者、推動者。

提供適宜的支持，扭轉教師觀念

課程遊戲化的核心是幼兒園課程質量提升，其關鍵是教師教育理念的提升與教育能力的提高。不轉變“放任”的理念，課程遊戲化就會流於形式。但目前，許多教師並沒有意識到自身理念的偏差，反而認為自己的教育行為符合課程遊戲化精神。很顯然，對於大多數教師來説，指望他們在漫長的實踐中主動認識並扭轉這種觀念是困難的，需要幼兒園或研究者及時提供精準的支持。

策略一：釐清教師真實的困惑。只有當教師認識到自身的問題所在，才能從根本上轉變思想。如何讓教師產生自我覺醒，則需要了解教師的真實需要，明確理念產生偏差的原因。可以設計調查問卷，通過網絡發佈、徵集、統計教師對“自主”的理解，對“課程遊戲化”的認識，以及日常教學中存在的困惑等。可以通過現場調研，用教育現象學方法記錄分析真實的教育故事。還可以通過面對面的訪談，傾聽教師對課程遊戲化真實的理解。

策略二：改進菜單式培訓內容。針對教師發展的不均衡，教師培訓內容與形式需有差異性。在調研分析的基礎上，針對教師發展的不同瓶頸期，要設計相應的培訓菜單。菜單可以由教師自己申報，也可以由教研部門設置。可以分為概念類培訓菜單，如梳理“自主”“課程遊戲化”“幼兒發展”等核心概念；實踐類培訓菜單，如在不同的情境中幼兒遊戲自主性的表現、提升課程遊戲化的品質；研討類培訓清單，如幼兒長時間在遊戲區發呆，我該怎麼辦？

教師觀念的偏差，絕大部分都緣於知之甚少。他們心中的概念是零散的，沒有形成知識體系，容易導致思維僵化。隨着課程遊戲化的推進，培訓菜單要不斷豐富，最終形成知識庫，為教師專業發展提供成長支架。

策略三：打造問題式教研現場。案例中不作為的教師，並非眼中沒有幼兒，而是沒有意識到自身的教育理念存在誤區。打造問題式教研現場，就是在真實的教育情境（或者活動實錄）中發現問題。賦予教師局外人的角色，用批判性的視角分析現象，跳出局內人的思維定式。在教研活動中，專家、教研員、園長、教研組長、普通教師都可以成為問題的發起者。在對他人行為問題的探討過程中，也可以引發教師對自身教育理念和行為的思考。教研要幫助教師發現問題、歸納問題、研究問題、解決問題、反思問題，最後再去發現問題。

策略四：覆盤階段性課程發展。案例中教師對“自主”的認識固化，導致教育的缺失。改變固化思維，最有效方式就是計劃—實踐—覆盤。在幼兒園中，計劃與實踐佔用了教師大量的精力，而覆盤則比較弱化。覆盤能促進教師關注計劃的可行性，看到互動過程中幼兒的發展與問題，從而促進教師對自身的專業理念與行為進行反思。